Språktrening i det daglige liv

Karlstadmodellen – en modell og ikke en metode                                                 

 

Innledning

Det har i flere år vært vist stor interesse for Karlstadmodellen i spesialpedagogiske miljøer i Norge. Nordnorsk kompetansesenter og Sørlandet kompetansesenter har siden midten av 90 - tallet bygget opp kompetanse og erfaring omkring modellen. Gjennom dette arbeidet er det utviklet nettverksmodeller både på individ- og systemnivå.

Etter hvert har andre fagmiljøer som Spesialpedagogisk senter i Bodø, Torshov kompetansesenter og Øverby kompetansesenter bidratt sterkt med egne nettverksmodeller.

Vi skriver artikkelen i den hensikt å beskrive selve modellen og idéen bak. Det er vårt ønske at artikkelen vil gi leseren et innblikk i modellen og få lyst til å prøve ut modellen i egen praksis.

Hovedpersonen bak utviklingen av Karlstadmodellen er Iréne Johnsson, professor i spesialpedagogikk og fonetikk og faglig ansvarlig for spesialpedagogikkstudiet ved Karlstad universitet i Sverige. Hun er også forskningsleder for forskergruppen Handikap och Språk ved samme sted.

Filosofi

Det understrekes at Karlstadmodellen er en tankemodell omkring språkstimulering som bygger på forsknings-, utviklingsarbeid og erfaring med barn med store innlærningsvansker. Modellen presenterer en idé om hvordan en kan omsette forskning til praktisk spesialpedagogisk arbeid. Dette arbeidet har pågått siden begynnelsen på 80 - tallet. Modellen er praksisrelatert og basert på forskning omkring vanlige barns språkutvikling og forskning og erfaring omkring barn med store språk- og kommunikasjonsvansker. Modellen er utviklet innenfor tre integrerte deler som består av forskning, praktiske og didaktiske konsekvenser og kunnskapsspredning. Modellen kan tilpasses og anvendes overfor barn, unge og voksne med ulike typer språk- og kommunikasjonsvansker.

Vi ser en økende tendens til at mange mennesker lever i et språklig ”utenforskap”. Mange deler ikke den språklige koden med oss andre, og dette gjelder både små barn, ungdom og voksne. Når vi arbeider med språklig stimulering, viser vi at vi ikke uten videre godtar eller aksepterer dette. Livskvalitet er en overordnet målsetting. Begrepet kvalitet kan innebære ulike ting for ulike mennesker, men ofte fremholdes muligheten til utvikling og kontroll av eget liv, selvstendighet og sosialt fellesskap som viktige faktorer.

I dette perspektivet har den som har et velutviklet og funksjonelt språk en fordel fremfor den som har språk- og talevansker.

Tankemodellen bygger på et humanistisk menneskesyn der synet på utvikling kan deles inn i tre grunntanker. Den første forholder seg til ulikheten mellom mennesker. Vi erkjenner at nettopp den største likheten mellom mennesker er at vi er ulike og at likeverd baseres på ulikhet. Den andre er rettferdighet. Vi har behov for å kunne leve et rimelig godt liv. Noen behøver andres støtte for å kunne dette, både når det gjelder materiell støtte fra samfunnet og mental og praktisk støtte fra medmennesker. Den tredje grunntanken i en humanistisk forståelse av mennesket er solidaritet. Vi innser at vi alle er gjensidig avhengige av hverandre. Samtidig innser vi at bristende solidaritet forekommer, og at noen mennesker derfor berøves sine muligheter til å få leve et fullverdig liv.

Empowerment er et prinsipp i denne tankemodellen. Enpowerment som begrep er vanskelig å oversette fordi betydningen omfatter mer enn vi kan beskrive med ett ord. Det handler om å gi kunnskap til den som trenger det når det trenger det, med tanke på at kunnskap kan sette et menneske i stand til å få makt over seg selv og sitt eget liv (Dunst m.fl.1994).

Likedan vil kunnskap kunne bidra til å styrke og myndiggjøre en familie når den skal ta avgjørelser som gjelder barnet deres. Vi erkjenner at foreldre må stå sentralt i arbeidet med å gi barnet best mulig utviklingsbetingelser. Det betyr å ta foreldre på alvor ved å gi autoritet til deres opplevelser og erfaringer. Ved å anerkjenne foreldre som en ressurs og som eksperter på egne barn, legges det til rette for å skape en felles forståelse mellom foreldre og fagfolk. Den tause kunnskapen hentes fram, belyses, og fører til en utveksling av erfaringer og kunnskap.

Barnet i fokus                                                                                                                            

Språktreningen er satt i et helhetsperspektiv, der fremfor alt, barnets egenaktivitet og initiativ vektlegges. Barnet skal aldri være passiv mottaker eller tilskuer, men skal gjøre egne erfaringer.

Modellens utforming forklares ut fra den oppfatning om at viljen eller motivasjonen er selve drivkraften for at læring skal skje. Lek og motivasjon er sentrale momenter i dette arbeidet. Treningen skal fremfor alt oppleves lystbetont. Språk og kommunikasjonsferdigheter utvikles som en integrert del av barnets totale utvikling. Modellen forholder seg til nyere relasjonistiske teorier hvor en erkjenner at barnet lærer gjennom samspill med andre, og at mening skapes i en sosial sammenheng. Barn med utviklingshemming trenger i like stor grad som andre barn en god tilpassing og balanse mellom indre forutsetninger og ytre stimulering fra miljøet rundt. Barn med utviklingshemming trenger imidlertid å møtes på en annen måte fordi de indre forutsetningene kan være annerledes. Det er av overordnet betydning at modellen tilpasses og tilrettelegges til hvert enkelt barn. Det er barnets forutsetninger, interesser og behov som til en hver tid skal være styrende for det tilbudet barnet får.

Når språk og kommunikasjonsutvikling sees på som en integrert del av barnets øvrige utvikling, betyr det at språkutviklingen er avhengig av andre utviklingsområder hos barnet, som motorisk-, perseptuell,- kognitiv-, emosjonell- og sosial utvikling. Alle områdene påvirker hverandre gjensidig og i interaksjon med miljøet rundt barnet (Bronfenbrenner 1979).

Overordnet teoriene ligger en ideologi om at alle har rett til å kommunisere, til å bli forstått og til å forstå andre, til å få utrykke sine tanker og følelser og til å være deltaker i ulike sosiale sammenhenger. Med kommunikativ evne i et kommunikativt miljø vil en oppleve å ha innflytelse og å bli sett og hørt av andre.

Betydningen av nærmiljøets deltagelse

Barn er ulike og lever i ulike miljø. Forslag til praksis, progresjon og struktur må derfor tilpasses det enkelte barn. Det vektlegges at språktreningen i tillegg til den strukturerte nyinnlæringen inngår som en naturlig del av de daglige aktivitetene i hjemmet, barnehagen eller på skolen.

Språktreningen kan settes inn i Bronfenbrenners (1979) systemtenking og økologiske utviklingssyn der han sier at det foregår en kontinuerlig og gjensidig tilpasning mellom mennesket i utvikling og det foranderlige miljøet som omgir det. Bronfenbrenner beskriver verden ut fra en inndeling i fire systemer, mikro-, meso-, ekso,- og makrosystemet. De to innerst systemene, mikro- og mesonivåene, representerer viktige og nære arenaer for barnet. Vi tenker oss da at den strukturelle delen av treningen, nyinnlæringen, foregår i mikrosystemet. Nyinnlæringen er en tilpasset og tilrettelagt språktrening som barn med normal språkutvikling ikke har behov for, fordi de tilegner seg språket i naturlige omgivelser. Nyinnlæringen skjer ofte i en en til en situasjon og/eller i liten gruppe og bør ikke vare i mer enn 20 - 30 minutter, gjerne oppdelt i to eller flere økter. Det er verdt å få med seg at denne strukturerte, daglige treningen bare innebærer begynnelsen på en prosess som må følges opp slik at barnet får prøvd ut sine nyvunne ferdigheter i mange sammenhenger i det daglige liv. Nå har vi beveget oss over mot mesonivået, til den treningen som gir barnet ulike erfaringer i å bruke språket. Her bør det legges til rette for at barnet får den nødvendige mengdetreningen med muligheter til repetisjoner og generalising av språkkunnskapen for at begrepenes innhold skal få utvidet mening for barnet. Karlstadmodellen legger vekt på samarbeid rundt barnet og aktiv bruk av barnets nettverk (Johansson 1997b). Nettverk brukt som pedagogisk idé, betyr at foreldrene og nettverket rundt barnet er sentrale støttespillere og er avgjørende for om barnet får brukt sine språkferdigheter. Alle i barnets nettverk skal bidra til å høyne barnets språklige kompetanse gjennom språktrening i hverdagen. For hjelpeapparatet blir det derfor en viktig oppgave å gi barnet best mulig utviklingsbetingelser ved å bygge opp kompetanse og gi støtte til nærpersonene og nettverket rundt barnet.

Den voksnes rolle er å være veiviser i overgangene til ny læring, en som er med på å bygge opp forventningene hos barnet og formidler kunnskap som direkte erfaringer ikke nødvendigvis kan gi. Den voksen har en viktig rolle med naturlig å legge språklig til rette ved å snakke i et her og nå, peke, sette ord på omgivelser og handlinger som barnet er opptatt av eller har oppmerksomheten sin rettet mot, og med å tolke barnets utsagn. En må tone seg inn på barnets språklige nivå og hele tiden ligge et skritt foran for å kunne hjelpe barnet gjennom å bekrefte, forsterke og utvide barnets ytringer. Dette har også betydning for tegnbruken, at den voksen må ligge et grammatikalsk nivå over barnet. På den måten utnyttes den proksimale sonen, den sonen som barnet er på vei inn i (Vygotsky 1962).

En ”på - vei - mot” modell

Det er den normale språkutviklingen som legges til grunn for Karlstadmodellen. Den beskrives som en ”på vei mot” modell som er dynamisk i sin form og i stadig bevegelse. De ulike trinnene bygger på hverandre både med hensyn til nivå, rekkefølge og sammenheng. Utvikling av språk og kommunikasjon er en lang og kontinuerlig prosess der barnet hele tiden er på vei uten klare, avgrensede trinn eller stadier (Vygotsky 1962). Utviklingen blir sett på som en prosess der observerbare framskritt er forberedt eller delvis innlært under tidligere faser i utviklingen. Nye erfaringer legges til på veien og blir etter hvert til innsikt og kunnskap både for barnet og den voksen. ”Usynlige” ting kan skje kvalitativt selv om det ikke viser seg kvantitativt før senere.

Barnet er underveis mot en kommunikasjon uten grenser, fra å være avhengig av konkreter og kontekst og til å gjøre seg mer situasjonsuavhengig.

Tre aspekter ved språket                                                                                                                                                                   

Språket utvikles ved at det skjer en utvikling av både språkets form, - innhold og - bruk. Bloom og Lahey (1978) betrakter språket som en helhet bestående av tre deler som er gjensidig avhengige av hverandre. Språkvansker kan beskrives som en brist i en eller flere deler av språkets modaliteter eller som en bristende integrasjon mellom disse. 

 

Språkets form kan beskrives som det vi bruker for å gjøre språket synlig eller den måten individet framfører sitt budskap på. Det kan være naturlige reaksjoner eller konvensjonelle signaler som peking, gester, mimikk eller språklig uttrykk som tale, skrift eller tegn. Formen handler om organiseringen av språklyder og setningsbygging, det være seg i form av tale, skrift, bliss, pictogram, tegnspråk, tegn til tale o.a.

                                                                                                      

På vei mot det talte språk har noen barn behov for et alternativ eller støtte til talen, vanligvis i form av tegn.

Tegn til tale er en integrert del av modellen og kan sies å være en metode for å fremme kommunikasjon og til å utvikle et talespråk. Tegn, fig. 1 er således et supplement, ikke et alternativ til talespråket. Metoden tar utgangspunkt i kroppsspråket eller spedbarnstegn. I første omgang handler det om å få øye på og utnytte en form for kommunikasjon som allerede er til stede mellom barnet og den voksen. Etter hvert utvides ordforrådet og begrepene. En bygger opp et konvensjonelt ordforråd, ved at en ”låner” tegn fra døves tegnspråk. Metoden innebærer at talen ledsages av tegn i en samtidighet. Tegnene nyttes i begynnelsen bare på de meningsbærende ordene i setningen, og blir på den måten en visuell støtte og fremheving av talen. Tegn er en språklig form som er lettere tilgjengelig for barnet enn talen. I munnen er det mange muskler som skal koordineres og pust som skal reguleres på samme tid. Tegnene er motorisk lettere for barna å utføre og gir barnet et språklig uttrykk lenge før en kan forvente at talen kommer. Barnets nevromotoriske og sensoriske forutsetninger er medbestemmende for hvilken form barnet vil kunne nytte.

Språkets innhold er selve budskapet, det som kommunikasjonen handler om. Innholdet har å gjøre med kunnskap om ting og hendelser, ordforråd og begrepsoppfattelse, evne til å generalisere og abstrahere. Barnets kunnskaper om tingene i virkeligheten er med på og danner grunnlaget for begrepsinnhold og – sammenhenger som gjør det mulig for barnet å legge mening i sitt budskap. Innholdet bestemmes i stor grad av personens kognitive og emosjonelle ferdigheter og er nært knyttet til personens hukommelse, som erindringer og tidligere erfaringer. 

Språkets bruk viser til funksjonen og til de praktiske konsekvensene for utøvelsen av språket og handler mye om hva barnet ønsker å oppnå. Vi er nå inne på den pragmatiske siden av språket hvor samtaleferdigheter trenes. Pragmatisk kompetanse vil si å kunne tilpasse språket til situasjoner og personer og å forstå hva som til enhver tid er relevant og hensiktsmessig å gi uttrykk for. Det handler mye om å vite hva en skal si, når en skal si det, hvordan og til hvem en skal si det.  

Språkbruken bestemmes av barnets kommunikasjonsbehov og sosiale evne i tillegg til de forventninger omgivelsene stiller til barnet.

Fremfor alt må barnet ha en forståelse for nytten av, og gleden ved å bruke språket og at det opplever å bli sett på av andre som en språkbruker. For at barnets språkbruk skal bli tilgjengelig for andre, og for at bruken skal fungere på en hensiktsmessig måte, må barnet ha et redskap eller en form som kan deles med andre mennesker. Den vanligste formen er tale. Den er også den mest effektive uttrykksformen i vårt samfunn.                                                                                                                                                

Intensjon og oppbygging                                                                                                   

Karlstadmodellen presenterer et helhetlig og komplett forslag til et teoretisk og praktisk opplegg som strekker seg fra tidlig språkstimulering av nyfødte til lese- og skriveopplæring i skolealder.

Modellen handler fremfor alt om strukturert, systematisk, repeterende og kontinuerlig trening av språk og kommunikasjon i leks form.

Målet er å fremme grunnleggende ferdigheter i kategorier av enkeltlyder, ord og setningsstruktur samt flerordsytringer av enkel og mer kompleks karakter.

Vi kan følge språkutviklingen gjennom den første boka fra førspråklig- til ”Performativ kommunikasjon”, videre til ”Ordstadiet”, ”Enkel grammatikk”, ”Utbygd grammatikk” som utgis på svensk i løpet av 2003, og til ”Läs- och skrivprocessen”. ”Läs- og skrivprocessen” er en forskningsrapport utgitt av universitetet i Karlstad i 1993 (Johnsson 1993a, b, c 2001a, b, c). Rapporten vil etter hvert bli omarbeidet og oversatt til norsk av Sørlandet kompetansesenter i samarbeid med Iréne Johansson.

Bøkene består av både teoretisk fagstoff, forslag til pedagogisk praksis og bildebøker til utvikling av materiell. Oversettelser av noen av bøkene finnes på foruten på norsk også på: engelsk, spansk, russisk, latvisk, estnisk, finsk, dansk, vietnamesisk og samisk.

Forslagene til øvelser og materiell er samlet opp og videreutviklet gjennom erfaringer fra arbeid med mange barn i løpet av mange år.

Det viktigste for leseren er å reflektere over og drøfte målsettingene for de ulike øvelsene i forhold til sitt barn. Målsettingene viser hva vi ønsker å oppnå, de praktiske forslagene er strategier og framgangsmåter vi kan bruke for å oppnå målsettingene. Dersom de foreslåtte øvelsene ikke passer eller virker motiverende for ditt barn, kan målsettingene nåes ved bruk av andre leker og gjennom andre tilnærmingsmåter.  Det blir den voksnes ansvar å oppdage og introdusere leker og aktiviteter som fenger og gir mening for barnet.

Tre sentrale forutsetninger

Språktreningen sies å ha tre sentrale forutsetninger; tidlig innsats, struktur, kontinuitet og repetisjon. Nyere forskning har vist at tidlig innsats og hjelp til barn som er forsinket i sin utvikling, er av stor betydning. Ved å prioritere innsatsen ovenfor de minste barna, vil en kunne forebygge og minske noen av de utfordringer som barna etter hvert vil møte. Tidlig innsats vil imidlertid være et relativt begrep som ofte samsvarer med de utfordringer barnet har. Dersom barnet får en diagnose tidlig, er det vår erfaring at foreldrene ønsker å komme raskt i gang med språkstimuleringen. I de tilfeller der barna har en uklar diagnose eller er syke og må gjennom krevende operasjoner og lange sykehusopphold, sier det seg selv at språktrening ikke er det foreldrene vil prioritere. Det viktigste er at foreldrene blir informert om de muligheter og tilbud som finnes, og hvor de kan henvende seg for å få hjelp. 

Struktur, kontinuitet og repetisjon i denne sammenheng viser til de forslagene til aktiviteter og leker som gis i modellen. At lekene utføres på en bestemt måte, at de repeteres og følger hverandre i rekkefølge over tid, hjelper barnet til å konsentrere seg om hensikten slik at mening dannes. I strukturerte situasjoner blir barnet mindre distrahert av uvedkommende og forstyrrende inntrykk. Struktureringen kan også omhandle daglige aktiviteter i en videre betydning på en slik måte at en skaper oversikt, forutsigbarhet og trygghet rundt og for barnet.

De ulike bøkene

Performativ kommunikasjon.

Den tidlige språkutviklingen er beskrevet i ”Språkutvikling hos barn med språkvansker 1 – Performativ kommunikasjon” Info Vest Forlag 2001 (Johnsson 2001a). 

I denne fasen er barnet på vei mot en hensiktsmessig, bevisst og målrettet kommunikasjon. Den performative kommunikasjonen etableres normalt ved 10-månedersalderen og kjennetegnes ved at barnet på en hensiktsmessig måte kan variere sine kommunikasjonsuttrykk for å oppnå noe. Kommunikasjonsformen vil i denne fasen omfatte en samordning av kroppsbevegelser, arm og håndbevegelser, blikk og lyd. De performative uttrykkene utvikles i en gradvis prosess av økt kompleksitet, spesialisering og symbolinnhold. For å uttrykke målrettet og hensiktsmessig kommunikasjon, må formen være forståelig og gjenkjennbar for andre.

Boka retter seg mot foreldre, førskolelærere, logopeder og andre som bidrar i arbeidet rundt barnet. I barnets første leveår er det vanlig at foreldrene har ansvar for den daglige språkstimuleringen, ofte med veiledning fra, eller i samarbeid med aktuelle fagpersoner. I denne fasen i språkutviklingen vektlegges samspill, blikkontakt, lytting, motorikk, lek og imitasjon. Boka er systematisert i 12 program, der hvert program inneholder forslag til aktiviteter og metodikk for anslagsvis en periode rundt fire uker. Det er viktig å presisere at hvert barn er unikt og enestående og at utviklingen skjer i ulikt tempo. Periodene må derfor sees på som en rettesnor og ikke som noe som er gyldig for alle barn.

Et tidlig etablert og positivt samspill mellom foreldre og barn anses som avgjørende for den videre kommunikative og språklige utvikling. Hos barn med språkvansker er ofte barnets signaler og uttrykk svakere enn hos vanlige barn. Modellen retter seg derfor inn mot utviklingen av tidlige samspillsmønstre, der også bevisstgjøring av den voksnes atferd vektlegges og styrkes. Gjennom babymassasje, bevegelser, stemmevariasjon og fokusert oppmerksomhet stimuleres alle barnets sanser.                                                                                       Blikkontakt har en samspillsinitierende funksjon og er kanskje det viktigste redskapet i den tidlige kommunikasjonen. Blikkontakt gir barnet et redskap til å få kontroll over andres oppmerksomhet og interesse. Et barn med forstyrrelser i utviklingen bør gis mulighet til strukturert blikktrening så tidlig som mulig. I modellen foreslås aktiviteter som stimulerer blikkets ulike funksjoner som følgebevegelser, gjensidig eller delt oppmerksomhet.

Det er vanlig at barn med forstyrrelser i utviklingen oppfatter, bearbeider og tolker hørselsuttrykk annerledes enn vanlige barn. Mange barn har store sammensatte auditive vansker og viser ofte en betydelig forsinkelse i evne til auditiv diskriminering allerede i de første levemånedene. I tillegg opplever en at babling ikke opptrer like ofte som hos vanlige barn, og at den ikke er like avansert i sitt utrykk. Intensiv og kontinuerlig lyttetrening er derfor et viktig element i denne modellen. I den tidlige kommunikasjonstreningen oppfordres den voksne til å føre strukturerte samtaler med barnet. Samtalene skal utføres på en slik måte at barnet kan gjenkjenne morsmålets lydmønstre og diskriminere mellom viktige talelyder. Samtidig skal samtalene fremme utviklingen av andre samspillsegenskaper som for eksempel turtaking. Samtalene er bygd opp på grunnlag av visse egenskaper i bableutviklingen. Intensjonen er at den voksnes lydproduksjon eller babling skal virke forsterkende i forhold til barnets evne til å lytte, speile og imitere.

Enhver form for kommunikasjonshandling krever et signal utløst av en bevegelse. Motorikk er derfor en nødvendig forutsetning for kommunikasjon. I modellen vektlegges finmotorisk trening fordi erfaringene viser at den grovmotoriske treningen ofte blir godt ivaretatt av kommunal fysioterapeut allerede fra barnets første leveår. 

Hendene vil etter hvert bli barnets viktigste språkverktøy med hensyn til bruk av tegn. I tillegg skal barnet få en økende bevissthet om hva hendene kan brukes til. Boka presenterer en rekke aktiviteter som hjelper barnet til å manipulere med objekter, fra enkle tilfeldige handlinger til målrettet manipulering ut fra objektenes spesielle egenskaper. Dette krever en god håndmotorisk funksjon. Performativ kommunikasjon bygger på en bevissthet om seg selv og ens forhold til andre. Barnet må kunne oppfatte seg selv som atskilt fra sine omgivelser for å kunne påvirke situasjoner og mennesker gjennom sin kommunikasjon, f.eks. ved peking. Barnets forståelse av objektpermanens og om hvordan objekter relateres i virkeligheten, er viktige forutsetninger for etablering av performativ kommunikasjon.                                                                                                                                                I leken støttes sampillskontakten og viktige dialogfunksjoner trenes. Selv om de lekene som presenteres kan synes meget strukturerte, er en av grunntankene at treningen skal skje i leks form fra enkle, til mer komplekse handlingsrekker som følger barnets utviklingstrinn. Gjennom ulike typer lek, oppnår barnet kunnskap om årsak-virkning, objektpermanens, turtaking, hvordan gjenstander fungerer og hvordan en selv kan påvirke eller forstå konsekvensene av andres handlinger.

Imitasjon er en komplisert og sammensatt prosess. Barnet må kunne oppfatte uttrykk og huske det over en kortere eller lengre tid for å kunne gjenkalle samme uttrykket i egen handling. I denne tidlige fasen handler imitasjonsøvelsene om imitasjon av bevegelser. En begynner så vidt å innføre enkle signaltegn som se, kom, ha det, bra osv. ved at en håndleder barnet til å kopiere den voksnes bevegelser. Foreløpig dreier det seg om ren imitasjonstrening i en samtidighet og speiling mellom barnet og den voksne.---- Etter hvert som tegnene blir brukt i naturlige situasjoner i mange sammenhenger, vil barnet knytte et innhold til formen, slik at bevegelsen gir mening for barnet.

Ordstadiet

Når barnet skjerper oppmerksomheten mot det språklige uttrykket og begynner å forstå at ordene representerer ting og hendelser, er barnet på vei inn mot en fase i språkutviklingen som kalles ordstadiet. Denne fasen er beskrevet i ”Språutvikling hos barn med språkvansker 2– Ordstadiet”, tekstbok og bildebok, Info Vest Forlag 2001 (Johansson 2001b).                                                                                                                         De fleste barn begynner å tilegne seg ord i begynnelsen av det andre leveåret. I denne fasen er barnet på vei mot ettordssetninger og enkle toordssetninger. Fasen kalles gjerne ordsamlerstadiet og forutsetter at barnet er performativ i sin kommunikasjon. Målet er å lære å bruke ord enten ved tale, tegn eller andre alternativ til talen. I boka presenteres forslag til hvordan språkstimuleringen av barn som er i overgangsfasen fra førspråklig til språklig kommunikasjon, kan legges opp. Boka omhandler den teoretiske bakgrunnen for, og forslag til enkle aktiviteter, samt tips om materiell som kan benyttes. Forslagene er organisert i 31 treningsperioder som består av lytting, imitasjon av bevegelse og lyd, lek, tegnperm, bøker, sang og regler. Hvor lang en periode er, avhenger av hvor fort barnet lærer. Når barnet mestrer en ferdighet, skal denne generaliseres og erfares i det virkelige liv.                                                                              

For å forstå tale, må barnet kunne lytte fonologisk.  Lytteøvelsene i denne fasen retter seg i hovedsak mot å diskriminere mellom ulike lydmønstre der konsonantene, vokalene eller betoningen er forskjellige. Lydmønstrene er knyttet til ulike dukker eller leker som har lydlike navn, fig. 2. Hver eneste leke heter altså det samme som det lydmønsteret som skal trenes. Lytteøvelsene er ofte det mest utfordrende for barnet, og derfor er det viktig at øvelsene legges i begynnelsen av en treningsøkt når barnet er mest opplagt. Øktene må ikke vare for lenge, men heller gjentas som korte repetisjoner gjennom dagen. Lytteøvelsene gir også den voksne anledning til å observere hvordan barnet lytter.                                               

Mange barn med språkvansker har vansker med å bruke en imitativ strategi i innlæring av nye ord. Hensikten med imitasjonsøvelsene er å lære barna å imitere lyd og bevegelse. Som tidligere nevnt blir tegn brukt som en brobygger på vei til talen. Imitasjon av bevegelse blir derfor en viktig del av modellen. I første omgang er tegninnlæringen en form for håndgymnastikk. Tanken er at barnet skal rette oppmerksomheten mot hendenes bevegelser og senere gjenkjenne bevegelser som referanse til et bestemt innhold. Det er derfor viktig at en velger ord og tegn som er interessante og som barnet har bruk for. Som barnespråket er upresist i begynnelsen, er også tegnene det. Bevegelsesøvelsene skal derfor i første omgang rettes mot hendenes bevegelser og plassering i forhold til kroppen. Forsiktig handledning anbefales i nyinnlæringsfasen.

For å gi barnet talemotorisk trening foreslås lydimitasjonsøvelser. Hensikten er å lokke barnet til å kunne produsere norske talelyder. Den artikulatoriske treningen omfatter forskjellige konsonanter og vokaler i norsk tale, og er ordnet i et system etter det som er adekvat for den vanlige lydutviklingen. For å hjelpe barnet innføres nå både taktile lyder, håndalfabetet og den talte lyd. Barnet gis dermed mulighet til å ta i bruk flere sanser, både den taktil, visuelle og den auditive sansen blir stimulert.                                                                                                 Leken er barnets livsform og et mål i seg selv, samtidig som leken også er barnets viktigste læringsarena. Lekens fremste trekk er at den er frivillig, lystbetont, til en viss grad ritualisert og repeterende i sin form. Den ritualiserte karakteren i leken gjør den til et verdifullt redskap i språktreningen. Med leken som ramme kan barnet rette fokus på og oppmerksomhet mot de aktiviteter og små variasjoner som presenteres. Leken som innfallsvinkel for å fremme både språklig og kognitiv utvikling, er derfor sentral i denne modellen. Leken blir også et viktig hjelpemiddel for å skaffe seg kunnskap om og bearbeide kunnskap om forholdene i virkeligheten, og til å utvikle et innhold i ord og setninger. I tekstboka beskrives mange typer lek som har ulik målsetting, kompleksitet og progresjon. Lekene er presentert som forslag og skal naturligvis tilpasses barnets alder, interesser og tidligere erfaringer.

Som en hjelp til repetisjon av tegn og til å få oversikt over hvilke tegn barnet kan, utarbeider en i denne fasen en ordbok eller tegnperm. Tegnpermen skal i prinsippet bare inneholde ord som barnet kan. Permen skal fungere som en oppslagbok for barnets foreldre, søsken, venner og andre. De skal vite at de begrepene som finnes i tegnpermen, er slike som barnet forstår og bruker. For å kunne forstå og tolke barnet riktig, er tegnpermen til uvurderlig hjelp. Tegnpermen gir også barnet nyttig finmotorisk trening ved at barnet utfører tegn og peker på bilder. Etter hvert som tegnpermen blir tykkere, kan det være en fordel å utarbeide flere permer ut i fra kategorier og tilhørighet.

Et av de viktigste målene med språktreningen er å skape et behov hos barnet for å lære nye ord og et ønske om å ta disse i bruk. Å lese bøker sammen med barnet ved at den voksen oppfordrer eller handleder barnet til å lese ved å bruke tegn og tale, vil medføre at barnet lærer seg en type modellsetninger som det kan ta i bruk i kommunikasjon med andre og bygge videre på. Bøkene som presenteres har ulik målsetting, fra enkle pekebøker, til bøker som bygger på leker barna allerede har lekt i virkeligheten og til bøker som omhandler dagliglivets aktiviteter og handlingsrekker i sekvenser. 

Sanger, rim og regler utgjør en viktig stimulering for barnet. En melodi eller en rytme skaper et mønster og en ramme for barnet. Sangene og reglene inneholder viktige treningsmomenter samtidig som de er nyttige i forhold til variasjon og avveksling og til å fange barnets oppmerksomhet. Sanger, rim og regler er nyttige også i forhold til å trene enkelttegn og tegn i sekvenser. Videre for å lære nye ord og begreper, øke kroppsbevissthet og orientering i rommet og til å være aktivt deltakende i samspill med andre. 

Enkel grammatikk

Omtrent ved toårsalderen øker ordforrådet i omfang. Hos mange skjer det en rivende utvikling når barnets vokabular når opp mot 30 – 50 ord. Forut for den syntaktiske utviklingen skjer altså en intens ordsamlerperiode. Syntaktisk utvikling handler om hvordan barn lærer å sette sammen ord til større innholdsmessige enheter. Barnet bruker nå ettordssetninger og enkle toordsetninger og er på vei mot den fasen som kalles enkel grammatikk. Fasen er beskrevet i boka ”Språkutvikling hos barn med språkvansker 3 -  Enkel grammatikk”, tekstbok og bildebok, Info Vest Forlag 2001 (Johansson 2001c). 

Barnet er nå på vei mot bruk av enkle setninger og kommunikasjonen er knyttet til selvopplevde hendelser og konkrete ting i et her og nå, eller et der og da forhold. Målet er å utvikle en mer avansert og lengre kommunikasjon ved hjelp av tale, tegn eller ordbilder. Barnet skal kunne gi uttrykk for fantasi, utveksle informasjon, motta kunnskap og gi uttrykk for tanker og meninger. 

Presentasjonen i enkel grammatikk er en sammenfatning av erfaringer gjort av mange personer gjennom mange år. Utgangspunktet er den del av den språklige kompetansen som er vanlig hos barn i det tredje leveåret. Individuelle tilpasninger i forhold til tid, valg av ord og aktiviteter er en forutsetning. Forslagene blir presentert som 12 treningspakker som hver inneholder områder inndelt i leksikon, fonologi, grammatikk og bøker. Etter hvert kapittel gis det forslag om hvordan aktivitetene kan gjøres sammen med andre barn. I denne fasen foreslås det også at en innfører en strammere struktur eller studieteknikk rundt selve nyinnlæringen.                                                                              I løpet av denne utviklingsperioden vokser ordforrådet raskt. For barnet gjelder det å organisere ordforrådet på en så effektiv måte som mulig. Under Leksikon introduseres bilde/ordkort med ulik form og farge ut i fra tilhørighet og ordklasse. Ettersom barnet nå skal begynne å lære seg talespråkets grammatikk, blir skrift innført som en ytterligere visuell støtte til talen. Målet er ikke at barnet skal lære seg ordbilder, men få en forståelse av at et ordbilde, et tegn og et bilde kan bety det samme. I tillegg til å sortere ord i ordklasser, skal barnet jobbe med overordnede og sideordnede begreper, samtidig som det skal utvide begrepsinnhold og begrepsdybde i ordene.

Som tidligere beskrevet, har noen barn større vansker med å tilegne seg fonologi enn leksikon og grammatikk. Barna bruker ofte stemmen i mindre grad og lager færre lyder enn andre barn. Øvelsene som inngår i fonologi, er derfor lagt opp i leks form for å lokke barna til å produsere enkeltlyder og stavelser og til å skille mellom disse. Samtidig skal barnet trene på å koble lyd/fonem til bokstav/grafem eller håndalfabet/kirem.  For å unngå en monoton tale er det også lagt opp til ulike øvelser som trener prosodi og intonasjon. Som en følge av økende kompleksitet i stavelsesstrukturene, utvikles også ordstrukturene. Gjennom å kombinere ulike antall og ulike typer av stavelser, kan barnet etter hvert danne lengre og vanskeligere ord.  Øvelsene i denne fasen blir i hovedsak utført fra venstre mot høyre som en forberedelse til en begynnende innøving av lese- og skriveretningen.

I barnets tidlige grammatiske utvikling ordnes ord i en bestemt sekvensiell orden. Etter hvert som barnet begynner å sette flere ord sammen, faller også subjekt- verbal- objektstrukturen på plass, fig.3.  Det er denne SVO strukturen det jobbes gjennomgående med gjennom hele denne fasen ved hjelp av ord- og bildekort og setningsplater. Spørreordene hvem, hva og hvor introduseres i en enkel setningsanalyse. ”Agenten” kan være mange forskjellige mennesker eller dyr i skiftende handlinger. Det betyr at barnet skal lære at handlinger og roller endres når en bytter ut enkeltord i setningen. 

Bøkenes målsetting og oppbygging er med på å underbygge og forsterke treningen av SVO strukturer. Målet er å systematisere treningen på en slik måte at barnet oppdager prinsippene for å kunne kombinere ulike grammatikalske strukturer gjennom å ”skrive”, det vil si å legge ordkort og ”lese” som betyr å gjenkjenne ordbilder.

Målsettingen i denne fasen er å gi barnet mulighet til å utvikle språket, slik at det skal kunne uttrykke seg ved hjelp av et mer nyansert språk og bli en bedre samtalepartner. Språket frigjøres fra situasjonen og begynner å ”leve sitt eget liv”. Barnet begynner å bruke språket uavhengig av personer, tid og situasjon. Det innebærer at barnet kan ta andres perspektiv og gå inn og ut av ulike samtaleroller. Materiellet i denne boka er blant annet papirdukker med klær og utstyr, fig. 4, samt en mengde kulisser (arenaer) som dukkene beveger seg på, og som gir barnet muligheter til å veksle mellom roller og perspektiv. Barnet skal nå trene på å fortelle, referere og planlegge. Barnet skal få erfare hvordan omforming av tale til skrift skjer ved at dialogen mellom papirdukkene ”skrives” på setningsplater og ”leses” høyt sammen med barnet. En av forutsetningene for at barnet er moden for denne fasen, er at barnet spontant uttrykker treordssetninger. Nå innføres mange nye ordkort og ordklasser. Ordklassene har ulike farger og alle ordkortene har nå samme form. Nye setningsplater presenteres og består av flere typer setninger som for eksempel spørresetninger og setninger bestående av flere ledd. Lydleker, spill og bøker er også en del av materiellet.

Bøkene baserer seg på et forskningsprosjekt fra 1993. Prosjektet ”Läs- och skrivprocessen hos barn med Down syndrom” ble administrert av Högskolan i Karlstad og ledet av Iréne Johansson.

Rapporten består av tre deler; 1) Läs- och skrivprocessen hos barn med Down syndrom – Deskriptiv och explanatorisk del, som beskriver lese- og skriveferdigheten hos barn med Down syndrom, 2) Läs- och skrivprocessen  hos barn med Down syndrom – Tillämpad del, som omhandler materiell og metodikk for lese- og skriveopplæringen til barn med omfattende innlæringsvansker og 3) Läs- och skrivprocessen hos barn med Down syndrom – Bild- och tekstmateriell, som består av forslag til utarbeiding av materiell Johnsson 1993a,b,c).

Bøkene er bearbeidet og oversatt til samisk og er under revidering og bearbeiding til norsk av Sørlandet kompetansesenter i samarbeid med Iréne Johansson.

Barnets generelle språkferdighet spiller en viktig rolle når det skal utvikle seg til å bli en leser. En grunnleggende forutsetning er at barnet behersker fonemene i det språket det skal lære å lese på. En annen grunnleggende forutsetning er at barnet kan bruke den metaspråklige funksjonen, da først og fremst om språkets formside. Dette har særlig betydning i forhold til avkodingsaspektet ved lesingen. Mange barn vil pseudolese lenge før de når det stadiet i leseutvikling hvor de behersker ortografisk eller fonologisk lesing.

Målsettingen i denne modellen er leseforberedende aktiviteter og at barnet skal få mulighet til å oppfatte seg selv som en som kan lese. Forslag til materiell er systematisert i 12 lesepakker bestående av øvelser som lotto, fonem-grafem, analyse-syntese, skrivebok, ord og bilde, rebussetninger, setningsøvelser og lesebøker. Innholdet og øvingene i lesepakkene er en systematisk forberedelse til at barnet uten for store vansker skal kunne lese en ny lesebok for hver lesepakke.                                  I lottoøvelsene skal barnet rette sin oppmerksomhet mot ordets ytre form som en helhet. Ordet betraktes i denne øvelsen som et bilde. Ordkortene har samme utforming som i utvidet grammatikk, og ordklassene er her også representert ved fargekoding. På denne måten bygger en opp og utvider barnets ordforråd. Gjennom fargesortering av ordkort i ordsparebøsser, legges det grunnlag- og utvides forståelse for at ord hører sammen i kategorier og hjelp til å huske rekkefølgen av ord i en setning.

Fonem-grafem øvelsene er en videreføring av tidligere trening. Her skal barnet matche og diskriminere grafemer gjennom lottospill og koble lyd mot bokstav. Det skal også lokkes til å artikulere enkeltlyder, spore bokstavene på ulike måter og lære seg tegnalfabetet. Målsettingen med analyse- syntese øvelsene er at barnet skal få en forståelse av at ord består av flere deler og helheter som kan bygges opp og brytes ned. Barnet skal begynne å forstå at det kan lage ord ved å trekke sammen lyder. Det medfører også trening av artikulasjon. Ved hjelp av taktile lyder, bokstavformer og bokstavkort skal barnet prøve å sette sammen lyder til to- og trelyds-ord. Dette er en krevende øvelse for barnet, og vi opplever nok at vi i noen tilfeller må legge bort denne delen av lesepakken og satse på helordslesing. Dette må imidlertid vurderes ut fra hvert enkelt barn.                                                                                                          Målsettingen med skrivebøkene er at barnet så raskt som mulig skal oppleve seg selv som en som kan produsere skrift. Å skrive kan i denne sammenhengen bety å legge ordkort, lime inn ferdig tekst, spore etter mønster eller fargelegge ”åpne” bokstaver. Det presenteres ulike forslag til skrivebøker.                                                                                                                  Når barnet mestrer matching av ordets form, presenteres øvelsen ord og bilde. Her trener barnet på å skifte oppmerksomheten mellom ordets form og ordets innhold. Ordbildet skal nå kobles opp i mot et tilsvarende bilde. Suksessivt økes antall bilder og antall ordbilder.                                                 Rebusøvelsene minner mye om SVO strukturene i Enkel grammatikk og setningsøvelsene i Utvidet grammatikk, der målsettingene er repetisjon av ordbilder, forståelse av at en setning består av flere deler og at kombinasjoner av ordbilder gir ulik mening. Rebussetningene er identiske med teksten i  lesebøkene og øker i kompleksitet etter hvert.                                                                                                     Setningsøvelsene forberedes gjennom lotto og ord og bildeøvelsene. Målet er at barnet skal lære teksten i lesebøkene gjennom å bygge opp identiske setninger. I tillegg gis barnet trening i å trene sekvenser, helhet – deler, det får repetisjon av ordbilder og trener på å bli språklig bevisst. Alle forutgående øvelser er en forberedelse til å kunne lese sin egen lesebok.                                     Leseboka lages sammen med barnet, og innholdet bestemmes ut i fra barnets interesse og i samarbeid med foreldre og andre nærpersoner. Det er viktig at barnet kjenner seg igjen i aktivitetene i lesebøkene. Som eksempel er Nalle en liten bjørn som er gjennomgangsfigur i alle bøkene. En kan velge en hvilken som helst gjennomgangsfigur bare barnet liker den. Når bøkene er ferdig utarbeidet, skal barnet ”lese” og ”skrive” teksten. Tanken er da at barnet har jobbet så mye med ordene og setningen at de innehar en førforståelse slik at de uten større vanskeligheter skal kunne lese teksten selv. De får også visuell støtte gjennom bildene i boka. Bildene er dekket over med en luke. Dersom barnet ikke gjenkjenner teksten, skal det kunne få bruke bildet som en støtte. Opplevelsen av å lykkes er en vesentlig forutsetning for at barnet skal utvikle et positivt selvbilde. Adekvat og passe støtte fra omgivelsene og hjelp til å lykkes er en gjennomgående faktor i hele modellen.

 

Formidling og spredning av modellen i Norge

Utganspunktet for vår interesse for Karlstadmodellen, var deltagelse i ”Öppet hus” i Karlstad for en del år siden. Vi ble inspirert til å sette i gang prosjekter i forskjellige kommuner for med størst mulig effekt å spre kunnskap om denne formen for tilnærming til språklig stimulering av barn med språkvansker. I tillegg var vi ved Sørlandet kompetansesenter så heldige å ha Iréne Johansson ansatt hos oss ved landsdekkende avdeling for tidlig stimulering i en periode. Vår måt å spre og bygge opp kompetanse lokalt, har hatt som siktemål å sikre at det sitter igjen kunnskap i barnets miljø etter gjennomføring av en kombinasjon av kurs, workshop, veiledning og dialog omkring det enkelte barn. Sentrale elementer i arbeidet har vært bruk av telematikk med utgangspunkt i innsendte videoer og med undringspunkter som det har vært viktig å drøfte.                                                                     Erfaringer omkring Karlstadmodellen har så langt vært svært positive, og i dag finnes mange fagmiljøer i hele landet med lang erfaring og kompetanse innen området språkstimulering etter modellens intensjoner og formål.

Brukt som ramme rundt språktreningen har Karlstadmodellen vist seg å være et godt redskap for de voksne, og et anvendelig og nyttig tilbud til barnet. Modellen ble i utgangspunktet prøvd ut i forhold til barn med Down syndrom, men en har underveis oppdaget verdien og mulighetene i forhold til barn med andre typer funksjonshemminger som autisme, Fragilt X, psykisk utviklingshemming og, i den senere tid, barn med Cochleaimplantat.

Wenche Rognlid er spesialpedagog og ansatt som førstekonsulent ved Nordnorsk kompetansesenter i Alta.

 

 

Litteraturliste:  

Johansson, I., (2001a): Språkutvikling hos barn med språkvansker, bok 1 Performativ kommunikasjon, Klepp: Info Vest forlag

Johansson, I., (2001b): Språkutvikling hos barn med språkvansker, bok 2 Ordstadiet, Klepp: Info Vest forlag

Johansson, I., (2001c): Språkutvikling hos barn med språkvansker, bok 3 Enkel grammatikk, Klepp: Info Vest forlag

Johansson, I., (1993a): Läs- och skrivprocessen hos barn med Down syndrom           Forskningsrapport 93:5 Deskriptiv och explanatorisk del, Samhällsvetenskap Högskolan i Karlstad.

Johansson, I., (1993b): Läs- och skrivprocessen hos barn med Down syndrom                    Forskningsrapport 93: 6 Tillämpad del, Samhällsvetenskap, Högskolan i Karlstad.

Johansson, I., (1993c): Läs- och skrivprocessen hos barn med Down syndrom            Forskningsrapport 93: 6 Bild- och textmaterial, Samhällsvetenskap, Högskolan i Karlstad.

Johansson, I., (1997b): Nätverket som pedagogisk idé vid språktrening. Arbeidsrapport 3. Prosjekt Samarbete habilitering, barnomsorg, hem och skola, 42-56. Handikapp och Språk, Högskolan i Karlstad.

Bloom, L. & Lahey M., (1978): Language Development and Language disorders.                          John Wiley & Sons, New york.

Vygotsky, L. (1962): Thought and Language. MIT Press, Cambridge, Mass.

Dunst, C.D., Trivette, C., Deal, A., (1994): Supporting & Strengthening Families.                   Cambridge, Mass. Brookling Books.

Bronfenbrenner, U. (1979): The ecology of human development. Cambridge, Mass. Harvard University Press.